10.  TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU THUỘC LĨNH VỰC CỦA ĐỀ TÀI Ở TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

10.1. Ngoài nước (phân tích, đánh giá tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài trên thế giới, liệt kê danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu có liên quan đến đề tài được trích dẫn khi đánh giá tổng quan)

 a. Phân tích, đánh giá tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài trên thế giới

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).

- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:

Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như kiến thức vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc Kiến thức lịch sử, văn học, địa lí... được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung.

Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy học văn, sử, địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng cũng có điểm chung là cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học về “sự phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội.

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:

Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình  học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

Theo Xavier Roegiers [1], có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2 nhóm lớn:

(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.

(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học.

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học.

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp.

Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học [trích qua 7]

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau.

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng  vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. [8]

Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, ... mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp. [8]

b. Danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu liên quan đến đề tài

1. Donald P.Cauchak, Paul D. Eggen, 1998. Learning and Teaching - Research based methods. Allyn company. Xem mục: Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units.

2. Massey University, New Zealand: An organization overview of pedagogical practice in work-integrated education, http://www.apjce.org/files/APJCE_13_1_23_37.pdf

3. Newcastle University, Australia (2008), Work integrated learning project, Retrieved June 1, 2011 from http://www.newcastle.edu.au/Resources/Divisions/Vice-Chancellor/Work%20Integrated%20Learning/wil_brochure.pdf

4. Patrick C-J., Peach D., (2008). The WIL [Work Integrated Learning] report: A national scoping study [Australian Learning and Teaching Council (ALTC) Final report]. Brisbane, Australia: Queensland University of Technology.

5. Xavier Roegiers. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường? Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị. NXB giáo dục 1996.

6. Winberg, C., Engel-Hills, P., Garraway, J., & Jacobs, C. (2011). Work-integrated learning good practice guide. Pretoria, South Africa: Council of Higher Education

7. Trần Bá Hoành (2012), “Dạy học tích hợp” 

http://www.ioer.edu.vn/component/k2/item/269

8. Hoàng Thị Tuyết (2012), Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? www.hcmup.edu.vn/index.php?option=com_co

10.2. Trong nước (phân tích, đánh giá tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở Việt Nam, liệt kê danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu có liên quan đến đề tài được trích dẫn khi đánh giá tổng quan)

a. Phân tích, đánh giá tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành [2]: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở trung học cơ sở (THCS). Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lí).

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp lịch sử, địa lý hoặc môn giáo dục công dân. Ví dụ, về phát kiến địa lý, về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới.

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [8] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [10] phân tích lý thuyết tích hợp  và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015.

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012 [6], nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn.  ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội).

Tác giả Đào Thị Hồng [4] phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [1] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông.

 Nghiên cứu tổng quan về dạy học tích hợp cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa có nghiên cứu hệ thống về phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam. Vì vậy đề tài nghiên cứu này có giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc.

b. Danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu liên quan đến đề tài

1. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Đề tài KHCN cấp Bộ B2010-TN03-30TĐ

2. Nguyễn Văn Đường (2002), “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS”, Tạp chí Giáo dục (Q4/2002), trang 25.

3. Trần Bá Hoành (2012), “Dạy học tích hợp” 

http://www.ioer.edu.vn/component/k2/item/269

4. Đào Thị Hồng (2007), Phát triển kĩ năng dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Đề tài KHCN cấp Bộ B2005-75 -130

5. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

6. Kỷ yếu hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012

7. Đỗ Hồng Thái (2012), Tài liệu hướng dẫn Dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông (sản phẩm của đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ trọng điểm B2010-TN03-30TĐ)

8. Cao Thị Thặng (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, Đề tài KHCN cấp Bộ B2008-37-60

9. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp (chuyên đề bồi dưỡng sư phạm), trường ĐHSP Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh.

10. Hoàng Thị Tuyết (2012), Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? www.hcmup.edu.vn/index.php?option=com_content...0‎

11. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã làm cho khối lượng tri thức của loài người tăng nhanh chóng và đặt ra yêu cầu cao hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra mẫu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của người giáo viên là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc. xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển nhằm giải quyết triệt để hai mâu thuẫn nêu trên. Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời gian học tập và tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn.

Dạy học tích hợp là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho học sinh trong quá trình học tập với những vấn đề định hướng nhận thức theo chủ đề.

Xu hướng phát triển chương trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 là giảm tải một số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn, tích hợp nội dung các môn học xã hội và môn học tự nhiên. Đối với bậc Trung học cơ sở, chương trình hiện hành sẽ tăng cường tích hợp theo hướng sau: Thứ nhất, tích hợp trong nội bộ môn học như Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân, … và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục. Thứ hai, hai môn học mới được phát triển là: (1) Khoa học tự nhiên (được xây dựng trên cơ sở môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành.) (2) Khoa học xã hội (được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội). Như vậy, sắp tới sẽ có sự thay đổi lớn về chương trình dạy học ở bậc trung học cơ sở, các chương trình được phát triển theo hướng tích hợp liên môn và xuyên môn.

Để đảm bảo cho xu hướng cải cách nêu trên thành công, cần quan tâm đúng mức đến việc phát triển kỹ năng dạy học tích hợp cho giáo viên – những người trực tiếp tổ chức, thực hiện chương trình dạy học tích hợp và cũng là những người quyết định đến chất lượng dạy học bởi trên thực tế, nhiều giáo viên khá lúng túng khi tiến hành dạy học tích hợp trong nội bộ môn học và chưa có sự chuẩn bị về tri thức, kỹ năng để tiến hành dạy học tích hợp liên môn, xuyên môn.

Phát triển kỹ năng dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở là cần thiết. Do đặc thù của từng ngành học, môn học nên  tổ chức phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội và dạy học tích hợp các môn tự nhiên sẽ có những đặc trưng riêng.

Một lý do nữa là khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam có những đặc điểm riêng biệt về địa lý, kinh tế, văn hóa, ... nên cần có những nghiên cứu đi sâu vào phát triển chuyên môn cho giáo viên ở khu vực này để đáp ứng kịp thời nhu cầu của xã hội

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam”

12. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

Đề xuất được các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc.

Nội dung nghiên cứu 

NỘI DUNG 1:   

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan đến đề tài.

1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng dạy học tích hợp ở nước ngoài

1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng dạy học tích hợp ở Việt Nam

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Kỹ năng

1.2.2. Tích hợp

1.2.3 Môn học xã hội

1.2.4 Kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội

1.3 Những vấn đề lý luận về phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam

1.3.1. Một số đặc điểm nhân cách của giáo viên THCS khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam

1.3.2. Những yêu cầu về đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 đối với năng lực dạy học tích hợp của giáo viên THCS.

1.3.3. Phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam

1.3.3.1 Mục đích của việc phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS

1.3.3.2 Nội dung phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.3.3 Hình thức phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở

1.3.4.1. Các yếu tố chủ quan

1.3.4.2. Các yếu tố khách quan

NỘI DUNG 2:

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI

CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ  KHU VỰC MIỀN NÚI

PHÍA BẮC VIỆT NAM

2.1. Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng

2.1.1.  Mục đích khảo sát   

2.1.2.  Đối tượng khảo sát  

2.1.3.  Phương pháp khảo sát        

2.1.4.  Phương pháp xử lý số liệu

2.2. Kết quả khảo sát        

2.2.1.  Nhận thức của giáo viên dạy các môn xã hội ở THCS về dạy học tích hợp

2.2.1.1. Nhận thức của giáo viên dạy các môn xã hội ở THCS về sự cần thiết phải dạy học tích hợp

2.2.1.2. Quan niệm của giáo viên dạy các môn xã hội ở THCS về dạy học tích hợp

2.2.1.3. Nhận thức của giáo viên dạy các môn xã hội ở THCS về các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp

2.2.2   Thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên THCS

2.2.2.1. Thực trạng kĩ năng lựa chọn chủ đề (hoặc nội dung) tích hợp.

2.2.2.2. Thực trạng kĩ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.

2.2.2.3. Thực trạng kĩ năng lựa chọn và sử dụng các PPDH theo hướng tích hợp.

2.2.2.4. Thực trạng kĩ năng tiến hành dạy học tích hợp trên lớp.

2.2.2.5. Thực trạng kỹ năng đánh giá kết quả dạy học tích hợp

2.2.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam

2.2.3.1. Các yếu tố chủ quan

2.2.3.2. Các yếu tố khách quan

NỘI DUNG 3:

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI

PHÍA BẮC VIỆT NAM

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Tập trung phát triển kỹ năng dạy học tích hợp cho giáo viên các môn xã hội ở trung học cơ sở thông qua các hoạt động bồi dưỡng

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đối tượng

Phù hợp với đặc điểm giáo viên dạy các môn xã hội ở trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, toàn diện

3.2. Đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc và khảo nghiệm sự phù hợp, tính khả thi của các biện pháp

3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam

3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn giáo viên thực hành rèn luyện kỹ năng dạy học tích hợp ở trường học

3.2.3. Khảo nghiệm sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp

NỘI DUNG 4:

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mô tả thực nghiệm sư phạm

4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

4.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm

4.1.3 Quy trình thực nghiệm sư phạm

4.1.4 Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

4.2 Kết quả thực nghiệm

Tải file Phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam tại đây

Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Các phương điều tra về thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc, phỏng vấn sâu để thu thập thông tin về thực trạng; phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu; phương pháp chuyên gia để xây dựng các tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở.

- Phương pháp thông kê toán học để xử lý số liệu: sử dụng phần mềm SPSS trên môi trường Window phiên bản 16.0 để xử lí, mô tả, phân tích, giải thích các kết quả thu được nhằm làm tăng độ tin cậy của số liệu định lượng và định tính.

Đề tài được tiến hành sẽ mang lại những hiệu quả như sau:

- Hệ thống hóa và mở rộng được những vấn đề lý luận về phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở.

- Phát hiện và đánh giá đúng thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc.

- Đưa ra được các biện pháp phát triển phát triển kỹ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở.

- Nâng cao chất lượng dạy học các môn xã hội nói chung và chất lượng dạy học ở trường trung học cơ sở nói riêng, qua đó đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với chất lượng đào tạo ở bậc học này.

- Cung cấp thêm nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên trung học cơ sở và sinh viên ngành đào tạo giáo viên trung học cơ sở để tiến hành dạy học tích hợp.

- Cung cấp thêm nguồn tài liệu tham khảo cho giảng viên, học viên, nghiên cứu sinh quan tâm đến vấn đề dạy học tích hợp.

Các cơ sở đào tạo giáo viên

Các Sở Giáo dục và Đào tạo