1. Ngoài nước:

Bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học (PPDHHH) ra đời chậm hơn so với khoa học Hóa học. Trong xã hội phong kiến, PPDHHH chủ yếu tìm cách nhồi nhét cho học sinh một khối lượng sự kiện về các chất Hóa học.

  Khoa học Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học dần dần được hình thành và phát triển ở Nga và một số nước châu Âu từ thế kỉ XVIII, lúc đầu là nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa Hóa học. Những quan điểm cơ bản của khoa học này đã được các nhà Hóa học Nga khởi thảo ^(1)(2)(3), đứng đầu là Lômônôxôp (Ломоносов) (1711 - 1765), A.M.Butlêrôp (Бутлеров) (1828 -1886), D.I.Menđêlêep   (Менделеев) (1834 - 1907), V.N.Vekhopski (Верховский) (1873 - 1947), C.G.Sapôvalenkô (Шаповаленќо), I.N.Bôrixôp (Борисова), D.M.Kiriuskin (Кирюшќий)…

        Từ đầu thế kỷ XIX, Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học đã được coi là một bộ phận của khoa học giáo dục. Vấn đề Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học là một khoa học được thể hiện ở chỗ nó giúp làm sáng tỏ các quy luật của quá trình dạy học Hóa học. Các thành tố cơ bản của quá trình này là: mục đích của việc dạy học Hóa học, nội dung, các phương pháp, các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức, hoạt động của thày và của trò. Chức năng của Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học là đi tìm những con đường tối ưu giúp cho học sinh phổ thông nắm vững được các sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết cơ bản về Hóa học và ngôn ngữ Hóa học, giúp cho học sinh được giáo dục và phát triển, nhằm góp phần tốt nhất vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung của nhà trường phổ thông.

     Từ đầu thập kỉ 60 của thế kỉ XX, các trường ĐHSP của Liên Xô (cũ) như ĐHSP Matxcơva, ĐHSP Lêningrat, Viện hàn lâm SP Matxcơva, ở CHDC Đức như ĐHSP Pôtsđam, ĐHSP Erfurt… đã giúp Việt Nam đào tạo nhiều Tiến sĩ về chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học.

Các tài liệu tham khảo chính:

1.  C.G.Sapôvalenkô. Phương pháp dạy học Hóa học. NXB Sư phạm. Matxcơva.1963 (tiếng Nga), tr.31-127.

2.  I.N. Bôrixôp. Phương pháp dạy học Hóa học. NXB Sư phạm. Matxcơva.1956

3. Đ.M. Kiriuskin, V.X. Poloxin. Phương pháp dạy học Hóa học. NXB Giáo dục. Matxcơva. 1970.

4. Н.Е.Кузнецова. Методика Преподавания Химий. Прoсвешение. Москва. 1984.

2. Trong nước:

Lý luận và PPDHHH nghiên cứu quá trình dạy học môn Hóa học trong trường phổ thông nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Dựa vào những kết luận, nguyên tắc, quy luật của Lí luận dạy học đại cương - một bộ phận quan trọng của khoa học giáo dục - Lý luận và PPDHHH nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học bộ môn ở trường phổ thông: đó là các nhiệm vụ trí dục (giáo dưỡng), phát triển và giáo dục. Khác với Lí luận dạy học đại cương, Lý luận và PPDHHH có những quy luật đặc thù được xác định bởi nội dung và cấu trúc của khoa học Hóa học và môn Hóa học, cũng như bởi những đặc điểm của quá trình nhận thức và dạy học Hóa học. Chẳng hạn như Hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa học lí thuyết; xu hướng chuyển dịch những kiến thức lí thuyết quan trọng nhất của chương trình Hóa học phổ thông lên sớm hơn.

Ở Việt Nam, Lý luận và PPDHHH tập trung nghiên cứu để giải đáp ba câu hỏi lớn:

-         Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của môn Hóa học )?

-         Dạy và học cái gì (nội dung môn học)?

-         Dạy và học như thế nào (phương pháp, phương tiện, tổ chức việc dạy và của việc học)?

Đây cũng là những lĩnh vực cơ bản, ba nhiệm vụ cơ bản mà Lý luận và PPDHHH tập trung nghiên cứu.

Thứ nhất, Lý luận và PPDHHH làm sáng tỏ, trước hết là cho các giáo viên Hóa học và qua họ làm cho học sinh hiểu được mục đích của việc dạy và học môn Hóa học trong nhà trường phổ thông không chỉ chú ý nhiệm vụ cung cấp và tiếp thu nền học vấn Hóa học phổ thông mà còn phải chú ý tới nhiệm vụ giáo dục thế giới quan, đạo đức cách mạng và nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh. Trên cơ sở đó, Lý luận và PPDHHH xây dựng nội dung môn Hóa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới. Muốn thực hiện được nhiệm vụ đó, phải chú ý đến logic phát triển của khoa học Hóa học và lịch sử Hóa học, những điều kiện tâm lí - giáo dục học, mối tương quan của các tài liệu lí thuyết và sự kiện. Chẳng hạn như phải coi trọng hơn nữa vai trò chủ đạo của các học thuyết Hóa học cơ bản (như các thuyết về cấu tạo chất, định luật tuần hoàn các nguyên tố Hóa học …), tăng cường mức độ hiện đại của các quan điểm lí thuyết về Hóa học, tăng cường thực nghiệm, rèn luyện kĩ năng thực hành và kĩ năng vận dụng tổng hợp kiến thức, tăng cường tính thực tiễn, đặc biệt là tính thực tiễn Việt Nam trong nội dung chương trình, tăng cường mối liên hệ liên môn hoặc cao hơn là tích hợp các môn học, đặc biệt với Vật lí và Sinh học.

Trên cơ sở 2 nhiệm vụ trên, Lý luận và PPDHHH nghiên cứu chỉ ra được những phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ưu. Trước hết chú ý nghiên cứu việc dạy (giảng dạy) của giáo viên và đi liền với nó là việc học của học sinh.

Việc dạy - đó là toàn bộ hoạt động của giáo viên Hóa học trong quá trình dạy học nhằm làm cho học sinh nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạng. PPDHHH phải nghiên cứu những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bảo đảm ở mức độ cao nhất tính tự giác, tích cực và tự lực của học sinh, phát triển ở họ hứng thú học tập, năng lực sáng tạo, góp phần cải tiến phương pháp, thiết bị giảng dạy phù hợp với nội dung mới và phương pháp dạy học mới. Coi trọng, tận dụng sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật hiện đại, đồng thời chú ý hoàn cảnh thực tế Việt Nam.

Việc học - đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan và rèn luyện đạo đức cách mạng. PPDHHH phải nghiên cứu chất lượng nắm vững kiến thức và kĩ năng về Hóa học của học sinh khi nghiên cứu một nội dung cụ thể hay khi áp dụng một phương pháp hay hình thức tổ chức học tập nhất định. Nó phải khảo sát qui luật hình thành và phát triển các khái niệm, định luật, học thuyết Hóa học ở học sinh thuộc các lớp khác nhau. PPDHHH còn phải nghiên cứu việc phát triển các tiềm lực trí tuệ, các kĩ năng hoạt động trí tuệ, những đặc điểm về học tập của học sinh nói chung và của những đối tượng cá biệt (như học sinh giỏi, học sinh yếu, học sinh ở các vùng, miền khó khăn…).

Cách học có hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn khâu liên hoàn là học - hỏi - hiểu - hành. Có thể biểu hiện bằng sơ đồ sau ⁽⁴⁾:

Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất – sự dạy học. Việc dạy của thầy phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) sự học của trò. Dạy tốt là làm cho trò biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết hành, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Sự học của trò một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của trò.

Phát hiện ra những mối liên hệ bản chất, tất yếu và có tính qui luật giữa việc dạy, việc học và nội dung bộ môn là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của Lý luận và PPDHHH, tuy nhiên tìm ra những điều kiện tối ưu để việc học tập của học sinh đạt chất lượng cao nhất một cách toàn diện luôn là lĩnh vực mà Lý luận và PPDHHH có nhiệm vụ nghiên cứu.

Ở Việt Nam, trong các trường sư phạm, các học phần Lý luận và PPDHHH là các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp, gồm các nội dung chính: Lý luận DHHH (phần đại cương), Hướng dẫn giảng dạy những nội dung chính của chương trình phổ thông (phần cụ thể), thực hành PPDHHH, Bài tập hóa học ở trường phổ thông, chuyên đề nâng cao như: đổi mới PPDHHH…   Trước năm 1954 chỉ mới có một số sách giáo khoa Hóa học bằng tiếng Việt. Từ năm 1956 đã có các sách giáo khoa Hóa học trường phổ thông cấp II, cấp III ⁽¹⁾ và đã có một số bài viết lẻ tẻ về giảng dạy Hóa học ⁽²⁾. Giáo trình đầu tiên về môn học độc lập - Lý luận và PPDHHH - ra đời năm 1962⁽³⁾. Sau gần 15 năm, tập giáo trình thứ hai về môn học này mới được xuất bản ⁽⁴⁾. Tập giáo trình về thực hành của bộ môn được hình thành bước đầu năm 1965⁽⁵⁾ và được hoàn chỉnh vào năm 1980⁽⁶⁾.

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, các kết quả nghiên cứu về Lý luận và PPDHHH của các nhà khoa học ở trường ĐHSP Hà Nội đã bổ sung dần vào hệ thống tài liệu của các môn học, chủ yếu là phần lý luận và thực hành ^(7)(8)(9)…, làm tài liệu giảng dạy và học tập cho các trường sư phạm khác trên toàn quốc.

    Các tài liệu tham khảo chính:

1. 1.      Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Văn Đạm. Hóa học lớp 7, Hóa học lớp 8, Hóa học lớp 9, Hóa học lớp 10. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1956-1957.
2. 2.      Nguyễn Ngọc Quang. Vấn đề danh pháp Hóa học. Chuyên san Giáo dục phổ thông cấp II,III. Bộ giáo dục và Đào tạo. Hà Nội. Số 6, 7, 8/1957.
3. 3.      Hoàng Hạnh, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Chuy. Giáo trình Giáo học pháp Hóa học. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1962.
4. 4.      Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh. Lí luận dạy học Hóa học. Tập 1. NXB Giáo dục. Hà Nội.1975, tái bản 1982.
5. 5.      Dương Xuân Trinh, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Chuy. Thí nghiệm Hóa học ở trường phổ thông. Tập I. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1965. Tập II. 1966.
6. 6.      Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh, Trần Trọng Dương. Thí nghiệm thực hành lí luận dạy học hóa học. NXBGD Hà Nội. 1980.
7. 7.    Nguyễn Ngọc Quang. Lý luận dạy học hóa học. Tập 1. NXB Giáo dục Hà Nội. 1994.
8. 8.    Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh. Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học. NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2005.

Nguyễn Cương. Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục Hà Nội. 2007.

Trong nhiều năm qua, chương trình dạy học các môn học Lý luận và PPDHHH mang tính ”hàn lâm, kinh viện”, có thể nói điển hình của mô hình giáo dục ”định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

Những năm gần đây, để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, trong lĩnh vực đào tạo GV đã có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education - OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra đang nhận được sự quan tâm và vận dụng của nhiều trường ĐHSP.

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của người học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của người học. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

Nhược điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đào tạo của đã được rất nhiều người, nhiều giới trong xã hội đề cập, từ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, những người sử dụng lao động, và thậm chí các bậc phụ huynh.  Nhược điểm đó là hệ thống và các chương trình giáo dục và đào tạo của các trường hiện nay: (1) quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động; (2) thíếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; (3) thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị và tư duy của nó; và (4) không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc. Trên cơ sở đó nhiều nhà nghiên cứu đề xuất là cần: “thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú trọng định hướng kết quả đầu ra và  định hướng năng lực“ có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả, những nhược điểm  trên.

Đề án đổi mới giáo dục sau 2015 đã nhấn mạnh việc thay đổi quan điểm giáo dục, định hướng phát triển giáo dục theo quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực, đòi hỏi việc đào tạo GV cũng cần đổi mới theo định hướng này, trong đó có quá trình đào tạo GV hóa học.

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào quá trình dạy học các học phần Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học nhằm góp phần nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên ngành sư phạm hóa học

Nội dung nghiên cứu (trình bày dưới dạng đề cương nghiên cứu chi tiết)

 1) Nghiên cứu tài liệu về những quan niệm lý thuyết, những biện pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, gồm:

- Các lý thuyết về học tập

- Các quan điểm về giáo dục

- Định hướng đổi mới chương trình và sgk phổ thông sau 2015

- Lý luận dạy học hiện đại

2) Khảo sát về thực trạng đáp ứng nhu cầu thực tiễn giáo dục phổ thông của các giáo viên hóa học.

- Nghiên cứu tài liệu về Chuẩn nghề nghiệp của GV trường THPT

- Chuẩn đầu ra của ngành Sư phạm Hóa học.

- Thực trạng SV tốt nghiệp

- Thực trạng dạy học các môn học Lý luận và PPDHHH ở các trường ĐHSP: Hà Nội, ĐH Vinh, TP Hồ Chí Minh.

3) Vận dụng tư tưởng của lý luận dạy học hiện đại để xây dựng nội dung và đổi mới phương pháp dạy học các học phần: Phương pháp luận dạy học và nghiên cứu khoa học về dạy học hóa học (MST441), Kỹ năng dạy học cơ bản trong dạy học hóa học (BSH933) trong chương trình ngành Sư phạm hóa học.

- Xây dựng chuẩn đầu ra của 2 môn học theo tiếp cận CDIO,

- Thiết kế dạy học môn học, xây dựng quy trình theo tiếp cận năng lực thực hiện dựa trên các luận điểm chính sau: (1) Dạy và học tích cực phải là lấy hoạt động học làm trung tâm; (2) Mục tiêu dạy học chính là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mới được hình thành ở người học, thể hiện tập trung ở những hành động mà mọi người học phải thực hiện được; (3) Kế hoạch dạy học với ý nghĩa là sản phẩm của thiết kế dạy học phải thể hiện được kế hoạch của các hoạt động học kết hợp với kế hoạch khai thác các phương tiện, tài liệu học tập của người học; (4) Khi mang ý nghĩa là một qui trình chặt chẽ, từng hoạt động trong kế hoạch dạy học phải đạt đến một yêu cầu chất lượng cụ thể có thể đo đếm, quan sát được, làm cơ sở để quyết định chuyển sang bước kế tiếp; (5) Hệ thống hoạt động dạy và hoạt động học và sự phối hợp giữa chúng thể hiện phương pháp dạy học được chọn.

- Hội thảo về quy trình thiết kế dạy học, các sản phẩm thiết kế dạy học của 2 môn học.

4) Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết tại trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, ĐH Khoa học - ĐH Thái Nguyên:

- Triển khai thực nghiệm các thiết kế bài học

Tải file Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào dạy học các học phần Lý luận và phương pháp dạy học hóa học tại đây

Những nhiệm vụ của đề tài sẽ được thực hiện bằng cách phối hợp các PP nghiên cứu sau:

14.2.1.  Nhóm PP nghiên cứu lí thuyết:

* Cách tiếp cận: Xây dựng các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp theo cách tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong quá trình dạy học các môn học Lý luận và PPDHHH, đảm bảo năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

1. Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,

2. Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,

3. Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật,

4. Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động,

5. Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề.

* Phương pháp nghiên cứu

a.  Phương pháp nghiên cứu tài liệu: xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:

- Nghiên cứu nội dung, phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa tài liệu các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, các văn kiện của Đảng liên quan đến giáo dục và đào tạo, chuẩn nghề nghiệp của GV chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học trường THPT …

b. Phương pháp mô hình hóa: Đề xuất các mô hình lý thuyết vận dụng các quan điểm lý luận dạy học hiện đại vào quá trình dạy học các môn Lý luận và PPDHHH theo cách tiếp cận phát triển năng lực.

14.2.2.  Nhóm PPNC thực tiễn:

a. Sử dụng PP điều tra giáo dục học (bằng phiếu, phỏng vấn) và PP phân tích và tổng kết kinh nghiệm để xác định thực trạng việc dạy học các môn Lý luận và PPDHHH ở các trường sư phạm.

b. PP lấy ý kiến các chuyên gia để xác nhận tính đúng đắn của cơ sở lý luận của đề tài.

c. Thực nghiệm sư phạm: xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết KH nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài.

14.2.3. Phương pháp thống kê toán học: để xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.

Giáo dục và đào tạo:

- Nâng cao năng lực nghiên cứu cho nhóm nghiên cứu đề tài.

- Mô hình rèn luyện bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho sinh viên khoa hoá các trường ĐHSP và giáo viên Hóa các trường phổ thông.

- Phục vụ công tác đào tạo đại học tại ĐH Thái Nguyên.

- Tăng cường hợp tác nghiên cứu khoa học của cán bộ Đại học Thái Nguyên với các cơ sở khác ở trong nước.

  Kinh tế - xã hội: - Có sản phẩm ứng dụng trong đào tạo GV môn hóa học

- Các trường, khoa sư phạm đào tạo GV hóa học

- Các đơn vị làm nhiệm vụ bồi dưỡng GV